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追问“先学后教”之意味
发布时间:2021年10月12日 11:04:09  来源: 中国教育报

  作者 李铁安 中国教育科学研究院基础教育研究所所长、研究员

  新课改实施以来,“先学后教,以学定教”的教学理念得到很多教育研究者和教师的认同,以至成为课堂教学实践的一个基本模式。从教学组织实施的整体过程审视,通常意义下,“先学后教”是指每一节课要从学生的“学”开始,这个“学”是学生带着教师布置的任务、有既定目标的自学,学生的自学成为一堂课的起点;“以学定教”是指教师根据学生的自学情况进行点拨,或规范其不准确表达,或解答其疑惑问题,或纠正其错误理解。

  一些教师认为,考虑到学生通过自学能够基本掌握书本上的知识,所以真正需要教师讲解的东西并不是很多。这样,课堂上就能省出更多时间让学生“当堂训练”,从而实现课堂的“高效”。除此之外,更具说服力的依据,就是认为该模式贯彻并体现了“以学生为本”“充分突显学生主体性”等新课程理念。于是,这就引出几个值得追问的问题:课堂教学就是通过节省更多时间强化“当堂训练”而达成“高效”吗?让学生先“学”就一定能“充分突显学生主体性”吗?特别是,“先学后教,以学定教”是否符合教学的基本规律?

  课程理念与教学目标之间是内在统一的,课程理念的实现需以教学目标的实现为支撑,教学目标的实现要以课程理念的贯彻为前提。新课程理念下的教学目标是以学生发展为本的一个三维的、立体的、系统的目标,其中包括知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等。而“当堂训练”更多指向的是知识的准确率和技能的熟练度,其中究竟有多少过程方法的领悟与积累、情感态度价值观的浸润与提升?从这个意义上说,仅仅通过节省更多时间强化“当堂训练”而达成的“高效”,能否实现教学的三维目标值得商榷。

  毫无疑问,激发调动学生主体性是课堂教学的核心任务。学生主体性的内涵(或表现性指标)应至少包括思维方面的主体性和情感态度方面的主体性,而激发学生主体性的动力机制是教师的“教”与学生的“学”的内在互动。这需要教师为学生设计富有趣味性和挑战性的问题,或者通过倾情的情感表达与巧妙的教学艺术来触发学生的情感情绪,让学生的“学”自然发生。如果仅仅通过强加给学生学习任务来调动学生的学习,不一定能够真正激发学生的思维与情感。而“先学后教”意义下的教学,更多的是让学生根据教师布置的学习任务展开自学,这似乎并不能真正“突显学生主体性”。

  那么,“先学后教,以学定教”是否符合教学的基本规律呢?

  首先,从语义上分析,“先学后教,以学定教”的表述在逻辑上令人费解。“先学后教”揭示的是“学”的活动与“教”的活动的一种顺序关系,其预设的前提是教学是一个“一分为二”的过程,“学”在前,“教”在后;而“以学定教”揭示的是“学”的活动与“教”的活动的一种条件关系,其内隐的前提是教学是一个“一主一辅”的结构,“学”当为主,“教”应为辅。如此说来,课堂教学中,“学”永远是在“教”之前发生吗?“学”永远处于主要地位吗?“学”的同时没有“教”吗?

  其次,从内涵上分析,“先学后教,以学定教”的含义在指向上有失偏颇。事实上,无论是“先学后教”还是“以学定教”,其实质仅仅是规定或强调了教师“教”的原则,并没有指出学生“学”的原则。如果说“教”的原则是“以学定教”,那么“学”的原则是什么?是“先学”吗?这显然不是对等的关系。如以“先学”为“学”的原则,那“后教”又应是“教”的原则,那还要提“以学定教”作何?显然这不仅在逻辑上是混乱的,更关键的是,这里我们实际上无法找到“学”的原则。

  最后,从学理上分析,“以学定教”强调教师的“教”必须以学生的“学”为出发点和落脚点,这从一个侧面反映了教与学的基本关系;但“先学后教”,又以顺序性规定了“学”与“教”的关系,也就是课堂教学必须让学生先“学”,之后才是教师“教”,这种顺序性显然割裂了“教”与“学”的内在统一性,有悖课堂教学的学理逻辑。

  所有这些不免会给教师教学实践带来一种刚性诱导——既然“学生主体地位”应该是至高无上的,既然“先学后教,以学定教”是必须坚守的教学原则,那么教师在教学中也就理所当然地应让学生先学。这也同样演变为一种误导——教师必然将刚性架构的教学模式流程奉为“金科玉律”并付诸课堂。对此,鲁迅先生那句意味深长的名言值得我们深思:从来如此,便对吗?

责任编辑:苏宇箫
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